 |
          |
|
dossiê
DESCARREGUE A REVISTA COMPLETA EM PDF: 2 MB |
|
|
| |
O municipalismo educativo:
entre o estado e o mercado? |
| |
Longe vão os tempos em que os cidadãos, em particular os que assumiam responsabilidades autárquicas, consideravam que a educação era um domínio reservado do governo, da administração central e das escolas e que, por isso, não valia a pena tentar intervir ao nível local.
De facto, até meados da década de 80, o equilíbrio das desconfianças mútuas entre poder central e poderes municipais gerou um “statu quo” de anomia burocrática, de degradação física e de desvalorização social do serviço público educativo local.
Mas, daí para cá, esse equilíbrio negativo tem vindo a pender gradualmente para o lado dos municípios como consequência da injunção de dois novos modelos educacionais estratégicos: por um lado, o modelo europeu, propondo a “modernização”, a “descentralização” e o “partenariado” dos sistemas como condições para o apoio financeiro às mudanças educativas e, por outro lado, o modelo construído em torno do desenvolvimento da Lei de Bases do Sistema Educativo, que responsabilizava não apenas as escolas mas a sociedade (os vários agentes e actores) pelos avanços em matéria de educação e ensino. Cada um destes modelos, para ter “êxito”, precisava do outro.
O quadro geral assim produzido apontava para uma certa continuidade na repartição de tarefas educacionais entre as administrações central e local: enquanto a primeira reforçava as funções de gestão, controlo e financiamento das escolas, a segunda ficava responsável pela execução da logística e com alguma margem de manobra nalguns segmentos “marginais”: o pré-escolar, o 1º ciclo do ensino básico, uma parte do pessoal não docente, os apoios e complementos educativos (transportes, acção social escolar, etc.).
Nas duas décadas seguintes, perante a intensa massificação escolar que exigia soluções urgentes e vultuosas, assistiu-se ao emergir de diversas dinâmicas locais associadas à generalização da educação pré-escolar e do ensino básico mais longo, à abertura comunitária por parte das escolas públicas, à diferenciação da oferta e da procura da “educação de proximidade” e às múltiplas iniciativas “quase-autónomas” dos municípios (criação de conselhos locais de educação, apoio à promoção de escolas profissionais, financiamento de actividades de complemento curricular e de apoios sócio-educativos, contratação de pessoal, etc.). Mas a insatisfação geral com os resultados escolares não cessou de aumentar. O sistema tornava-se mais pesado, caro e complexo e o Estado sentia crescentes dificuldades na sua gestão político-administrativa centralizada.
Durante este período, tal como o ambiente, a saúde ou a economia, também a educação e o ensino passaram a constituir domínios de uma intensa, mas desregulada, intervenção autárquica. Cada câmara municipal, na ausência de um quadro de competências amplo, coerente e planeado, procurava responder de forma casuística às necessidades locais, socorrendo-se sobretudo dos meios financeiros e técnicos que os sucessivos programas operacionais lhes permitiam. Acentuavam-se as disparidades entre municípios. Ao mesmo tempo, o fácil acesso aos fundos comunitários em matéria de educação e formação abria novas possibilidades de intervenção à iniciativa privada. O mercado educativo afirmava-se.
Assim, entre intervenções formais e informais, apoiando-se mais no novo mercado educativo privado (patente nos “rankings escolares”, na reivindicação do “direito de escolha”, na exigência do “voucher educativo” e na glorificação da “gestão empresarial” e da “concorrência” das escolas) ou apoiando-se mais na mobilização social em torno das escolas públicas e das suas comunidades, o “bem comum” educativo local tem vindo a ser interpretado pelas câmaras em função das suas opções políticas imediatas e da capacidade de utilização daqueles recursos. Se algumas se acomodam às regras e metas dominantes do mercado, dissociando-se da equidade social, outras há que aderem aos princípios de justiça que o serviço público educativo deve preservar.
Ora, tudo isto veio colocar novas questões, tanto no âmbito da relação das autarquias com a educação, como no papel do Estado enquanto garante dos direitos de cidadania, em particular do direito a uma educação básica de qualidade, universal e gratuita.
Para onde caminha o Estado? Resiste ou desiste face à ofensiva ideológica e pragmática dos defensores do “livre funcionamento das regras da oferta e da procura educativas”? Resiste ou desiste do seu papel regulador?
Se desiste, então entrega a defesa daqueles direitos nas mãos dos agentes económicos que maior poder detêm no mercado global.
Argumentam os defensores da lógica de mercado que teremos, num prazo mais ou menos curto, menor despesa pública educativa (redução do défice orçamental) e melhores resultados com a privatização das “escolas públicas de excelência”, as que aparecem mais bem colocadas nos rankings e que, por isso, constituem boas oportunidades de negócio.
Mas omitem intencionalmente que as restantes, as “escolas das massas incultas”, aquelas que naturalmente não podem escolher os alunos e os professores e que, por isso, não são economicamente atractivas, ficam “condenadas” à “pobre” gestão pública municipal.
Nesta lógica de dualização escolar, entre as primeiras e as segundas, nada mais haverá para o Estado administrar e garantir.
Se resiste, então compete-lhe promover uma descentralização da educação básica pública que não o descomprometa das suas funções de orientação, regulação, financiamento e fiscalização. Uma descentralização que, aliás, terá que respeitar, incentivando-a dentro dos limites que justamente deveria definir, a autonomia das escolas enquanto instrumento de políticas de democratização do acesso a todos os níveis da escolarização, de igualdade de oportunidades de sucesso e de qualidade do serviço público prestado. Uma descentralização que, ao mesmo tempo, deverá ter em conta o quadro de heterogeneidade que caracteriza os municípios portugueses e a urgência da respectiva regulação.
As recentes medidas de política educativa, nomeadamente a legislação que transfere novas competências e meios financeiros para os municípios em matéria de educação, parecem demonstrar que o Estado quer resistir, embora correndo alguns riscos como o favorecimento de um novo “clientelismo” municipal (poderá manifestar-se na contratação de algum pessoal docente e não docente ou na imposição de amigos para a direcção das escolas).
E as autarquias? Estarão elas interessadas na municipalização da “escola mínima para a maioria” e na privatização da “escola máxima para a minoria”? Estarão interessadas em manter o velho “statu quo” a troco do “eleitoralismo” fácil que sempre é concedido aos autarcas quando estes, com ou sem razões, se desresponsabilizam face à educação e remetem o odioso do insucesso escolar e da fuga à escola para os governos (quaisquer que sejam)?
Ou, pelo contrário, estarão elas empenhadas em combater eficazmente a possível dualização dos seus subsistemas educativos locais, assumindo com lucidez o novo quadro descentralizador?
O facto de apenas 92 municípios, dos 307 existentes, terem aceite até agora subscrever os contratos de execução decorrentes da nova legislação deixa algumas dúvidas sobre as respostas a estas questões e sobre a capacidade dos responsáveis municipais se libertarem das tutelas políticas.
Apesar dessas dúvidas e reservas, é possível no entanto identificar alguns municípios cuja acção educacional aponta no sentido de um outro caminho: é o caso daqueles que se manifestam co-responsáveis pelo bom funcionamento das suas escolas, que querem ser parte interveniente nos contratos de autonomia, que lutam pela concretização das cartas educativas, pela eficácia dos conselhos municipais de educação, pela participação activa e qualificada nos órgãos colegiais das escolas, que dão um apoio prioritário às medidas de combate ao insucesso e à fuga escolares, que promovem projectos partilhados com as escolas em domínios tão prioritários como o civismo e a segurança, que fazem das redes sociais e da mobilização de parceiros, sobretudo dos professores, a principal alavanca da mudança.
São sinais que radicam nas vantagens da democracia e que, mesmo sendo ténues e desiguais, permitem perspectivar um paradigma alternativo ao triunfalismo do mercado ou ao miserabilismo municipal que durante décadas foi alimentado pelo Estado.
Um tal paradigma, que assuma as necessidades locais como ideia motriz, que, em vez de alienar para terceiros as suas responsabilidades, aproveite o capital social acumulado nas lutas por melhores condições de vida e de trabalho, que seja capaz de elaborar e executar orçamentos e projectos educativos municipais, participados e escrutinados pelos munícipes, poderá contribuir verdadeiramente para um novo sentido educador de espaços, de instituições e de relações ao nível local.
|
|
|
Nº 002 . NOVEMBRO 2008
DOSSIÊ
Ensino Básico e Secundário
O municipalismo educativo: entre o estado e o mercado?
Ensino Superior
NOTÍCIAS
DA CORRENTE SOCIALISTA
OPINIÃO
A POLÍTICA E A CARICATURA
|
