Quando olhamos para a trajectória das políticas públicas nas últimas décadas e nos demoramos um pouco mais na análise das políticas educativas, constatamos descontinuidades, mas também continuidades importantes. As primeiras, como seria esperado, sugerem que as políticas, enquanto formas concretas da acção do Estado, não são (ainda) completamente indiferentes à Política (enquanto conjunto de valores e visão do mundo); as segundas, ao contrário, indiciam a presença de dimensões transversais que podem ser interpretadas como resultantes de uma significativa (e naturalizada) indiferença à diferença político-ideológica. O que acabo de afirmar é, sem dúvida, bastante visível no que diz respeito às políticas e práticas de avaliação.
Radicando, com mediações mais ou menos evidentes, nas tendências hegemónicas decorrentes de uma agenda global mais ampla, a que não é indiferente o papel das organizações internacionais e supranacionais, o facto é que, nas últimas duas décadas e meia, pelo menos nos países capitalistas ocidentais, as políticas de avaliação foram ganhando um carácter relativamente indiferente às concepções político-ideológicas de diversos governos, alcançando, em decorrência disso, uma certa imunidade ou indiferença às realidades e especificidades nacionais em que os diferentes dispositivos avaliativos se têm instalado e desenvolvido. É, aliás, esta aparente consensualidade que vem ampliando a eficácia legitimadora da avaliação e tornando mais difícil desocultar a sua propalada cientificidade e pretendida neutralidade (ética, política, social…).
Neste sentido, o que aparece como relativamente inesperado nos anos mais recentes é o facto de outros governos de orientação distinta do neoliberalismo conservador (socialistas democráticos, social-democratas de centro-esquerda ou adeptos da terceira via) não terem modificado substancialmente muitas das decisões herdadas do período anterior, sobretudo no que diz respeito às políticas avaliativas implementadas por governos da nova direita. Pelo contrário, em certos casos, estes governos foram até mais longe ao introduzirem maior selectividade e discriminação nas formas de avaliação, utilizando dispositivos mais subtis de gestão das diferenças, das desigualdades e das expectativas sociais e educacionais, ampliando mesmo os mecanismos já conhecidos de quase-mercado (ou mesmo de mercado), frequentemente indutores de formas espúrias de competição e emulação. Tudo isto sob a (ainda recorrente) justificação do necessário aumento da competitividade económica, da eficiência e eficácia e da melhoria da qualidade da educação escolar.
No que diz respeito a este último aspecto, aliás, o discurso da qualidade envelheceu precocemente porque foi incapaz de introduzir novidade, e significar mais justiça escolar, criatividade, imaginação e sensibilidade para incorporar e dar conta de outras dimensões sociais, éticas e estéticas, ou mesmo de outras dimensões cognitivas e relacionais que fazem parte da experiência escolar de professores e alunos. Parece, por isso, não haver nada de novo que não seja a redutibilidade à desconfiança e à racionalidade instrumental, sobrevalorizando indicadores frios e humanamente assépticos, e accionando novos sistemas de vigilância sobre “as mentes e os corpos” (como diria Foucault) de professores e alunos.
No contexto português, precisamente em nome da qualidade (apresentada sempre como consensual e auto-explicativa), muitos gestores escolares (agora directores) produzem regulamentações e orientações que desvalorizam a participação e tendem a ferir os sentimentos de colegialidade e profissionalidade que deviam, ao contrário, incentivar. A este propósito, por exemplo, a forma como, em muitos casos, está a ser conduzida a transição para o mais recente modelo de gestão, bem como os procedimentos que em algumas escolas estão a ser adoptados em relação à avaliação de desempenho dos professores, têm incentivado divisões e climas de suspeita, a que se somam as consequências de uma apressada (e, não raras vezes, injusta) hierarquização entre professores e professores titulares.
No momento actual, aparentemente atenuados os efeitos de uma ampla e inédita mobilização pública dos professores e retomada a relativa estabilização do sistema, parece existir já algum conformismo, sobretudo em relação à avaliação de desempenho, visível na forma como se desenham estratégias e ponderam hipóteses e possibilidades de futuro: trata-se, afinal, de sobreviver a uma nova política para a docência em que é assumida a vontade de introduzir uma diferenciação profissional explícita, congruente com uma (ainda mal disfarçada) forma de incentivar a individualização de responsabilidades e percursos, apostada na produção e mensuração de resultados, para a qual se conta já com o accionamento de uma maior vigilância gestionária endógena, eventualmente apoiada por alguns sectores sociais e, sobretudo, por muitas famílias da (nova) classe média.
Na prática, uma nova divisão do trabalho docente instala-se sem um período de transição suficiente para concretizar adequadamente estas mudanças e escolher com maior ponderação e rigor os que devem assumir novas funções. Facilmente explicável por razões economicistas, um dos paradoxos maiores, em relação à pretendida qualidade e exigência, foi a exclusão dos directores de turma das funções de coordenação e supervisão “reservadas à categoria superior de professor titular”. No momento em que a escola se torna mais complexa e heterogénea, a direcção de turma é uma das funções cada vez mais centrais e estruturantes, não apenas para “promover a cooperação entre professores” como, também, para atender a várias dimensões pedagógicas, motivacionais e relacionais que envolvem os alunos, a comunidade e as famílias – e certamente também indispensável para “promover o sucesso dos alunos, prevenir o abandono escolar precoce e melhorar a qualidade das aprendizagens”.
Mas o exercício da avaliocracia não se concretiza apenas em relação aos professores – está igualmente presente (e há mais tempo) no que diz respeito aos alunos. A obsessão das escolas pelo seu lugar nos rankings pressiona e reconfigura as funções dos professores, não sendo por acaso que a avaliação de desempenho destes últimos tende também a ser associada aos resultados e performances dos alunos – resultados e performances predominantemente mensuráveis através de instrumentos supostamente assépticos, isto é, válidos, fidedignos e politicamente neutros. Perante estes resultados e a dificuldade de lidar com os novos factores de crise da educação escolar (a que se somam as mudanças no campo do trabalho e dos sistemas de emprego), a expansão de recursos públicos de apoio ao sucesso académico tem tido escassa expressão internamente, mas é muito mais visível e determinante fora do espaço escolar e por iniciativa privada. Neste último caso, o aumento da procura de explicações é paradigmático. Também aqui, enquanto sistema educativo não-formal, desregulado e consentido, se jogam destinos diferenciados, induzidos por manifestas desigualdades iniciais (de classe, género, raça…), as quais, posteriormente, contribuirão para reproduzir assimetrias, injustiças e novas desigualdades.
Estão em causa os valores do domínio público que visam atender necessidades, preocupações e propósitos colectivos da sociedade. Neste sentido, a gestão de uma escola pública é também uma gestão de processos políticos, relacionais, pedagógicos, afectivos, éticos e sociais, implicando o reconhecimento de que o próprio contexto escolar é atravessado por conflitos, desigualdades, diversas "visões do mundo" e confronto de diferentes racionalidades, não sendo, por isso, a gestão uma questão de simples competência técnica ou instrumental. Neste sentido, a gestão de uma escola jamais pode ser autocrática, despolitizada ou anti-democrática. Nada permite concluir, aliás, que não seja possível e desejável construir uma escola, simultaneamente, com qualidade científica, pedagógica e democrática.
Sendo a avaliação e a consequente responsabilização um direito e um dever, aquelas têm que ser implementados levando em conta a dignificação dos processos e das pessoas (sejam alunos ou professores). É também por essa razão que a dominante avaliocracia (inscrevendo-se em ardilosas lógicas de eficiência e controlo social) é contaminadora, impositiva, unidireccional e despolitizada. Certamente que, numa sociedade democrática, não podemos prescindir de mecanismos democráticos de prestação de contas e de responsabilização (accountability), desde que estes sejam radicalmente valorizados, sobretudo enquanto processos de ampla participação, transparência e promoção de justiça social e educacional.
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