Paulo Guinote

Todos os sistemas educativos, por muito consolidados que estejam, devem incorporar sempre mecanismos de avaliação do desempenho, seja dos seus principais agentes (alunos, professores), seja das próprias estruturas organizacionais (estabelecimentos de ensino, estruturas centrais ou intermédias ministeriais). Essa ideia fundamental da necessidade de uma avaliação do/no sistema deve ter, contudo, uma coerência lógica em todas as suas esferas ou níveis, apesar das suas naturais especificidades. Não faz muito sentido instalar no mesmo sistema de ensino práticas de avaliação com filosofias muito diferentes ou mesmo antagónicas conforme se apliquem a alunos, docentes ou escolas. Se o princípio é o da exigência de rigor e da recompensa do mérito, isso deve ser assumido em todas as instâncias da avaliação.

Uma política séria de avaliação, para ter utilidade, deve direccionar-se para o aperfeiçoamento do desempenho de todos os envolvidos e não se assumir apenas como um simples instrumento ao serviço quer de estratégias meramente punitivas, quer da produção de sucesso a todo o custo, o que culmina normalmente naquilo a que designamos como facilitismo, e que consiste na utilização de quaisquer meios para se atingirem objectivos que se clamam virtuosos.

Uma política séria de avaliação deve ainda assentar em instrumentos e práticas transparentes, justas e equitativas para os avaliados. Assim como integrar-se de forma harmoniosa no funcionamento normal do sistema, de modo a não ser um elemento estranho em toda a engrenagem. A avaliação não pode ser um factor de perturbação ou disrupção, mas sim de melhoria do desempenho de todos.

Se isso deve ser assim em sistemas de ensino plenamente desenvolvidos e estabilizados, por maioria de razão deve ser num sistema como o português, objecto de uma tardia massificação, de estabilização organizacional muito recente e em clima de permanente reforma nas últimas décadas. Significa isto que sou favorável à existência em todos os níveis e aplicável a todos os agentes do sistema de ensino de uma cultura de avaliação, exigente, rigorosa, articulada, transparente, mas nunca com base em modelos burocrático-administrativos opacos, submetidos a lógicas externas ao que deve ser o interesse maior do processo de avaliação.

O modelo imposto
Actualmente assiste-se em Portugal a uma abordagem da problemática da avaliação do desempenho dos docentes que não é coerente, integrada ou facilitadora do funcionamento dos estabelecimentos de ensino, prejudicando de forma bastante evidente o próprio trabalho pedagógico com os alunos em vez de o melhorar. O modelo que foi criado e imposto está desadequado das necessidades, recursos e perfil do nosso sistema de ensino (e assumo aqui que o modelo só será aplicado no sector público) em muitos aspectos, sendo defensável no plano das teorias de gabinete, mas prestando-se a imensos bloqueios e estrangulamentos na sua implementação, fruto de equívocos e pecados originais na sua concepção. Isto acontece porque, em vez de ser criado como um sistema de avaliação de raiz, foi criado para legitimar a divisão da carreira docente, resultante do novo Estatuto de Carreira imposto a partir da 5 de Outubro e cujo princípio básico é o estrangulamento da progressão profissional e salarial dos docentes com base num sistema de quotas.

A estratégia que conduziu a este desfecho, que se deseja provisório, assentou numa premissa voluntariamente mistificadora, que se passou para a comunicação social e opinião pública com algum sucesso: a de que os professores nunca tinham sido até agora objecto de um qualquer processo de avaliação. O que é obviamente mentira (acho que agora diz-se inverdade em politiquês).

Ainda no âmbito desta estratégia, com uma forte componente comunicacional, uma das recorrências na investida governamental passou por um discurso pretensamente meritocrático, destinado a exaltar a necessidade da «excelência» na Educação e do «rigor» na avaliação dos docentes do sector público. Sendo para isso indispensável estabelecer um regime de avaliação que permitisse reconhecer o «mérito» e recompensá-lo em termos de diferenciação na progressão na carreira.

Mas se o objectivo real fosse alcançar isso, havia solução fácil e cómoda. Recuperava-se o artigo 50º do Estatuto da Carreira Docente de 1998 no qual se previa que «a atribuição da menção qualitativa de Muito Bom determina, para efeitos de progressão na carreira, a bonificação de dois anos no tempo de serviço do docente» e revia-se o decreto regulamentar 11/98 onde se procedeu à regulamentação do processo de avaliação do desempenho, acrescentando-lhe o articulado então esquecido sobre essa menção qualitativa. O legislador podia introduzir todas as regras e normas que considerasse necessárias para distinguir o «mérito» ou a «excelência». Acredito mesmo que se nesse artigo surgisse um mecanismo próximo do das quotas, seria algo difícil aos sindicatos e aos docentes oporem-se a tal medida, antes implicitamente acordada, pois apenas viria colmatar uma lacuna na legislação existente.



Mas o caminho seguido foi outro e revelador do verdadeiro projecto político deste Governo. As suas intenções nunca foram premiar o mérito ou a excelência, mas sim espartilhar horizontalmente a carreira docente e bloquear artificialmente a progressão da maioria dos seus elementos. A publicação do decreto regulamentar 2/08 apenas passou para verbo com valor legal um sistema de avaliação dos docentes destinado a legitimar esses mecanismos de bloqueio da progressão. Mais grave do que isso, foi um diploma marcado por dois outros equívocos graves, ao nível do conteúdo e da forma do modelo proposto:

• Em termos substanciais todos percebemos desde cedo que se propunha um modelo profundamente burocrático, pesado, formalista, papelento e assente numa hierarquia de avaliadores que antes o ME afirmara (mesmo se injustamente) terem chegado ao topo da carreira apenas por efeito de um sistema indolente de promoção.
• Em termos formais, também se tornou facilmente compreensível que, publicado com o ano lectivo a meio, o cronograma proposto era inexequível. O próprio Ministério da Educação (ME) confessou isso ao rapidamente prescindir de fazer a sua parte, adiando a avaliação dos professores-avaliadores pela Inspecção Geral de Educação (IGE) para as calendas.

O que significa que o edifício começou a entrar em colapso pela própria cúpula. E ainda não tinham sequer ainda surgido as recomendações do Conselho Científico para a Avaliação dos Professores, organismo criado para apoiar a implementação do processo de avaliação, muito críticas sobre o modelo.

Ao contrário do que a propaganda oficial do ME quer fazer crer sobre quem discorda do seu modelo de avaliação dos docentes, a esmagadora maioria dos docentes não o contesta por ter receio de ser avaliado com base no meu mérito profissional ou porque faça parte de um bando de malfeitores sindicalistas. Como a de muitos outros, a minha recusa baseia-se no facto deste modelo de avaliação dos docentes imposto pelo ME ser, em vários aspectos, um mau modelo, tanto em termos de concepção geral como de capacidade de implementação prática. Mas mais grave é a existência de erros gritantes na sua ligação à prática:

• Desde logo é pesadamente burocrático e formalista, centralizador, do sistema de avaliação constituído por uma miríade de parâmetros destinados a ser quantificados, mas cuja efectiva verificação pelos avaliadores é impossível nas condições existentes. O aparato papelesco da coisa é aterrador, tanto pelo que exige de registos escritos aos avaliados e avaliadores, como de retrocesso em matéria do trabalho dos docentes nas escolas, cortando-lhes todas as margens de autonomia e inovação, pois o que não está nas grelhas não interessa.
• Em seguida, a desproporção brutal entre os vários níveis de actores envolvidos no processo de avaliação: perto de 140.000 professores a avaliar; 8.200 professores-titulares, avaliadores e avaliados; 150 inspectores meta-avaliadores do conjunto dos docentes, por via da avaliação dos professores-titulares na sua actividade lectiva e no cumprimento das suas actividades como avaliadores. Esta é uma desproporcionada pirâmide que entrará em colapso não por ter um topo demasiado pesado, mas sim porque esse topo entrará em estado de fadiga crónica. E vamos ser claros: neste ciclo de avaliação de 2007-09 a ausência de avaliação dos professores-titulares coordenadores de departamentos só vai acontecer porque se assim não fosse, a avaliação externa das escolas pararia de vez.
• Por fim, existe uma manifesta incompatibilidade entre vários parâmetros das grelhas de avaliação, pois o cumprimento de alguns irá inibir o cumprimento de outros, assim como o nível de exigências é manifestamente incomportável e assume a inexistência de uma divisão do trabalho nas escolas, parecendo que todos e cada um são responsáveis por tudo.

Alternativas
Há que repensar a avaliação dos docentes de uma forma séria e não instrumental. A avaliação deve estar efectivamente ao serviço da qualidade da Educação e não de interesses ideológicos, políticos ou económicos. Deve reconhecer o mérito dos profissionais no desempenho das funções, sem entraves artificiais. Deve ser feita com rigor, clareza e equidade. Todo o processo de avaliação e classificação deve ser público, ser formalizado no final de cada escalão da carreira e assentar, com naturalidade, na apresentação de uma prova pública de aptidão pedagógica perante um júri. Sei que não é uma opção muito popular e desejada por todos, mas é o método que acho mais adequado à função exercida.

Neste momento, tal como existe no decreto regulamentar 2/08, a avaliação dos docentes vai tornar-se uma ficção. Muito do que lá está será letra morta, Escuso-me de detalhar como, sem um diploma que o reveja ou substitua, qualquer avaliação «simplificada» – e é isso que se adivinha pelos sinais mais recentes – é marginal à lei e, logo, impugnável em qualquer instância judicial.

Orgulhos pessoais e políticos afastados, aconselharia o bom senso que o modelo fosse rapidamente revisto de modo a torná-lo credível. Enquanto isso não acontecer, a avaliação dos docentes corre o risco de se tornar uma mera ficção legislativa, à medida que se sucederem tácticas simplificadoras com o objectivo de o tornarem falsamente exequível.
Mas é óbvio que existem alternativas para uma avaliação com rigor mas exequível e séria, com recurso ou não a modelos externos ou a uma reflexão mais atenta à realidade nacional. Recentemente a FENPROF apresentou a sua própria proposta alternativa.
Em termos pessoais, gostaria de deixar por agora algumas ideias para discussão acerca de um modelo de avaliação alternativo ao do Ministério. As ideias fundamentais, que já acima foram afloradas, são que cada avaliação deverá:

• Corresponder ao final de cada ciclo de progressão, servindo exactamente para definir a passagem ao escalão seguinte.
• Corresponder a períodos de três anos – o que implicaria uma progressão na carreira com mais níveis salariais e sem saltos tão grandes entre níveis.
• Basear-se na apresentação pública de duas aulas, uma sobre a actividade desenvolvida no período anterior, podendo ser mais geral (apreciação global do trabalho realizado) ou mais específica (apresentar uma intervenção mais particular em torno de um problema) e outra sobre o(s) projecto (s) a desenvolver no período trianual seguinte (actividades não lectivas a dinamizar, projectos inovadores no trabalho em sala de aula).
• A prova seria avaliada por um júri que incluísse um elemento do Ensino Superior na área das Ciências da Educação ou da área científica de origem do avaliado, o(a) Presidente do órgão de gestão da Escola, um elemento a designar pelo ME (potencialmente um inspector qualificado para o efeito), um representante da comunidade educativa (por exemplo da Associação de Pais) e o coordenador do Departamento Curricular (no caso da avaliação destes, seria substituído, por exemplo, pelo Coordenador dos Docentes do seu ciclo de ensino).
• Essa prova contaria para 50% a 70% da avaliação (25% a 35% por cada aula), sendo o restante resultante de uma avaliação realizada internamente quanto ao desempenho do docente em termos de assiduidade, inserção no projecto educativo da escola, cumprimento das actividades lectivas e tarefas não lectivas, numa grelha com não mais de 10 parâmetros.

Esta é apenas uma ideia alternativa que recentraria a avaliação do professor no seu trabalho efectivo e na sua capacidade de o defender, apresentando-o na forma de aulas, exactamente o modo mais elementar e óbvio de expressão desse mesmo trabalho.

Deste modo, em vez de avaliações concentradas em períodos específicos do ano lectivo, sobrecarregando-os, a avaliação deveria decorrer em datas variáveis (eventualmente em 3 períodos durante o ano), conforme os grupos de docentes com progressão prevista para determinadas datas, ou intervalos de tempo (porque nem toda a gente tem a progressão alinhada com o dia 1 de Setembro). E tudo seria imensamente menos robotizado e burocrático. Fugiria às autoavaliações fictícias, mas também não deixaria o avaliado completamente vulnerável à apreciação externa do seu trabalho. E o processo seria público. Mas isto é apenas o resultado de uma curta reflexão individual, com falhas, mais ou menos graves, e omissões mais ou menos óbvias, que outros poderão ajudar a encontrar.

Resistências
A notícia recentemente divulgada que a própria avaliação dos contratados não está a ser tida em conta para o estabelecimento de novos contratos, ao contrário do que o ME afirmara, é apenas mais uma etapa na demonstração, que será infelizmente longa e dolorosa para o funcionamento das escolas, de que a legislação aprovada é um rematado disparate, sem qualquer vantagem evidente para o desempenho dos professores, para a melhoria das aprendizagens dos alunos ou para o funcionamento do sistema educativo.

Assim como é perturbadora a ideia que o ME vai tentar controlar todo o processo a partir de uma aplicação central com os dados dos docentes, o que destrói pela base qualquer tipo de autonomia a nível de escola.

Relembremos que o «modelo simplificado» da avaliação para 2007/08 se veio juntar à precoce declaração do ME que as suas estruturas  – IGE – não estavam em condições para cumprir a sua parte no processo, por falta de pessoal qualificado para o efeito. Por isso, não é de estranhar que, com a cobertura das recomendações feitas ou a fazer pelo CCAP, que perdeu a sua Presidente, o modelo de avaliação seja este ano, sucessiva e subrepticiamente simplificado logo que se perceba que o edifício está em risco de colapsar.

Perante este cenário, o maior erro de todos aqueles que contestam este modelo de avaliação, é alinharem nessas sucessivas «simplificações» porque só tornarão exequível, fugindo ao legislado, o que o não é, assim dando razão ao ME/Governo que o sistema afinal é viável.

Porque eu percebo que é atractivo, perante o horror burocrático cujo esplendor só agora muitos parecem vislumbrar, aceitar medidas simplificadoras e destinadas a aligeirar o «monstro». Mas essa é uma tentação com custos e que é errada seja táctica, seja estrategicamente. Porque se o objectivo é demonstrar os erros e equívocos do ME, como se justifica que aceitemos o enxerto da criatura?



Eu quero as minhas aulas assistidas todas, com as checklists todas cheias de cruzinhas. Quero todas as grelhas preenchidas e discutidas, todo o papelinho que conste do portefólio visto, verificado e avaliado. Por muito que goste pessoal e profissionalmente da minha avaliadora. Não é nada de pessoal. É apenas a minha forma de resistir ao disparate. Obrigando a cumpri-lo escrupulosamente. Quero tudo a que tenho direito de acordo com o Decreto Regulamentar 2/2008, nada menos, nada mais.

Optar pelo contrário – modelos simplex ou chapa zero, assim como adaptações locais geradoras de assimetrias gritantes no processo – é abrir o caminho para que daqui a meia dúzia de anos nos acusem, como fizeram nestes últimos anos, de não termos sido avaliados com seriedade e do modelo ter sido desvirtuado dos seus principais objectivos. E, exigindo o cumprimento integral da lei e não cedendo a simplificações, não nos podem acusar de recusarmos a avaliação.

Porque o que está em causa – e deve estar no centro das preocupações de todos os que se preocupam com a qualidade do ensino em Portugal – não é a simplificação mas a substituição deste modelo por outro, que efectivamente contribua para a melhoria do ensino e não meramente para um acréscimo desmesurado do consumo de papel, separadores, capinhas plásticas, tinteiros e tempo, sem que daí alguém tire especial vantagem. Excepto o ME/Governo que, mesmo que o modelo se torne um mero simulacro do que se pretendia impor, poderá sempre dizer que foi o «primeiro a avaliar os professores», como repetida e abusivamente tem vindo a repetir.

E nós, professores, não podemos colaborar, por acção ou inércia, em algo que não passará de uma ficção conveniente para alguns apresentarem na campanha eleitoral.

Esta reflexão retoma e combina textos publicados no último ano no Correio da Educação, nos jornais Público e Sol, assim como no blogue A Educação do Meu Umbigo. Os cartoons são da autoria de Antero Valério e podem encontrar-se no blogue Anterozóide.