A participação na gestão democrática das escolas permanece, desde 1976, como princípio constitucional, plasmado na Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) e na legislação ordinária. Progressivamente, porém, a categoria político-educativa conhecida por “gestão democrática” das escolas tem sido objecto de uma crescente desvitalização e erosão nos discursos políticos. Em pouco mais de três décadas, a gestão democrática das escolas foi descontextualizada em termos históricos e políticos, sendo agora associada, com frequência, aos excessos revolucionários e participativos que teriam sido cometidos logo a seguir ao 25 de Abril de 1974. Por esta razão, há mesmo quem a associe ao caos e à desordem que terão marcado a vida escolar em 1974 e 1975, embora, segundo outros, se tenha tratado de um período de intensa procura de novos ordenamentos educativos, a fim de superar o anterior governo autocrático das escolas.
Em rigor, a associação imediata entre a gestão democrática das escolas e o período revolucionário representou sempre uma posição mais ideológica do que interpretativa. Em geral, para os seus defensores, tal associação remeteu para a defesa das “conquistas de Abril” e, consequentemente, para a rejeição das propostas que procuraram substituir o regime de gestão das escolas. Já para os seus opositores, e para sectores que passaram a evidenciar uma relação mais distanciada com os ideais de participação democrática nas escolas, aquela categoria ou nunca foi aceitável ou se revela, de súbito, demasiado utópica do ponto de vista político e pouco racional, eficaz e eficiente em termos de gestão. Há mesmo quem lhe atribua grandes responsabilidades por, ao ter optado por órgãos colegiais, ter diluído toda a responsabilidade individual pela gestão das escolas, desfavorecido a emergência de lideranças individuais fortes, ter concedido demasiada centralidade aos docentes.
A investigação disponível, contudo, tem evidenciando a importância da gestão colegial e da intervenção dos professores e tem desfeito a ilusão de que a gestão democrática das escolas seria uma espécie de legítima herdeira das práticas de autogestão pedagógica ensaiadas nas escolas durante o período revolucionário. As práticas autogestionárias representaram uma realidade efémera, com incidência muito diferenciada de escola para escola, construída localmente e a partir de baixo, desafiando os governos e a administração. Ora a gestão democrática de que se virá a falar no futuro, representa já a superação das dinâmicas de auto-governo escolar, claramente centrífugas em termos políticos e administrativos, antes coincidindo com o retorno do poder ao centro, típico do período de normalização constitucional.
Isso não significa que a constitucionalização da gestão democrática das escolas não tenha consagrado importantes princípios de colegialidade e de participação. Contudo, a gestão democrática das escolas que virá a ser decretada pelo I Governo Constitucional, em 1976, seja para as escolas dos ensinos básico e secundário, seja para as universidades, representará a normativização e estandardização dos processos de participação e representação, no contexto de morfologias organizacionais generalizadas a todas as escolas, à margem de uma concepção, ainda que tímida, de autonomia, antes consagrando a reconstrução do paradigma da centralização.
Por esta via se garantiu a sobrevivência de uma administração altamente centralizada, ao mesmo tempo que se atribuíram poderes de gestão corrente a órgãos colegiais democraticamente eleitos. Face ao anterior modelo autocrático centralizado, o agora modelo centralizado de legitimação democrática foi sem dúvida um avanço, embora longe das expectativas de descentralização democrática e de autonomia reclamadas por muitos sectores. No essencial, a verdadeira direcção de cada escola permaneceu em situação atópica, isto é, fora do lugar, já para além das fronteiras institucionais de cada estabelecimento de ensino, para se situar no centro do sistema.
Com a excepção da Lei da Autonomia Universitária, de 1988, pode-se concluir que a gestão democrática das escolas se revelou, em Portugal, muita gestão para pouca democracia e para pouca, ou praticamente nula, autonomia das escolas. Nos ensinos básico e secundário, a autonomia foi apresentada como a “Terra Prometida”, embora eternamente adiada, transformando-se numa categoria retórica já sem capital de mobilização dos actores escolares. Hoje, suspeitam de um discurso autonómico que, contraditoriamente, os controla e escrutina de forma mais sistemática e burocratizada, para eles remetendo a execução periférica, criativa, eficaz e eficiente, de decisões políticas centralmente definidas. Esta “autonomia” de tipo operacional, predominantemente técnico, revela-se um novo instrumento de controlo e de regulação.
A referida concepção de autonomia instrumental, ocorrendo em contextos organizacionais heterónomos e revelando-se incapaz de contribuir para a democratização do sistema de governo das escolas, vem contudo justificando uma espécie de mudança de paradigma. Tal mudança encontra-se em curso há já alguns anos, mas recentemente conheceu um forte impulso, através da aprovação de novos regimes jurídicos para as escolas do ensino superior (Lei nº 62/2007) e para as escolas dos ensinos básico e secundário (Decreto-Lei nº 75/2008), ambos da iniciativa do XVII Governo Constitucional. Estamos, assim, em pleno período de transição, iniciado há alguns anos atrás e agora acelerado. A hipótese de trabalho que aqui se apresenta prende-se com a transição de formas de governo colegial e de liderança colectiva, de resto nem sequer muito avançadas ou particularmente substantivas, para sistemas de governo de tipo pós-democrático, de inspiração empresarial, influenciados pelas propostas da “Nova Gestão Pública” e por aquilo que pode ser criticamente designado como o novo cânone gerencialista. Contratualização, lideranças individuais fortes, competitividade, são as ideias-chave. A democracia e a participação, imperativos constitucionais, tendem a ser acantonadas num órgão colegial designado “conselho geral”, despolitizando todas as restantes estruturas escolares e garantindo um enorme protagonismo a directores e reitores, reforçados nos seus poderes executivos, à semelhança de CEO (Chief Executive Officers). A maioria dos órgãos colegiais assume carácter consultivo, gravitando em torno dos responsáveis máximos, individuais, pois parte-se do princípio de que uma liderança individual é mais forte, providencia “um rosto” a cada escola, bem como um executivo eficaz. E isto mesmo num país onde a associação entre liderança forte, e individual, por um lado, e boa liderança, por outro, parece historicamente bastante problemática. Em todo o caso insiste-se na oposição, ao menos implícita, entre democracia e eficácia, optando pela última e contendo os exageros democráticos ou a democracia a mais.
As práticas de gestão democrática e de participação são agora associadas a comportamentos irracionais do ponto de vista gerencial, incompatíveis com os padrões da “nova governação” e com a modernização “pós-burocrática” das estruturas escolares.
Este movimento de “empresarialização” da gestão escolar está ainda, porém, longe de conhecer todos os seus possíveis desenvolvimentos. A legislação agora aprovada pode representar apenas uma fase de transição para modalidades mais avançadas, presentes noutros países, e em certos casos recomendadas pela OCDE e por outros actores transnacionais. Da concessão da gestão das escolas públicas a empresas privadas, à substituição dos conselhos gerais, agora criados, por “conselhos de curadores” que nomeiam os reitores ou directores (que por sua vez nomeiam todos os outros gestores intermédios), passando pela transformação das escolas em organizações sociais ou em fundações de direito privado, existe uma panóplia de soluções pós-democráticas à escolha. O paradigma da “escola empreendedora”, com base numa cultura de tipo empresarial e mercantil, é progressivamente naturalizado e apresentado como a única solução racional, eficaz e de qualidade. Neste contexto, o auto-governo e a colegialidade, a democracia e a participação cidadã nas escolas, constituem verdadeiros obstáculos, irracionais, à modernização das escolas e à acção dos seus líderes eficazes.
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