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dossiê
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| A realidade virtual nas políticas educativas e a promoção de Portugal nos rankings internacionais de educação |
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A análise das políticas educativas recentes revela que a agenda política, do ensino básico ao ensino superior, se baseia numa estratégia claramente orientada para a promoção de Portugal nos rankings internacionais que hieraquizam os países a partir de indicadores relativos à educação. O culto dos princípios e da sintaxe neoliberais, que cada vez mais anima as políticas educativas, e a intrumentalização da crise (vide diabolização) da escola pública, como forma de facilitar a concretização de desideratos de natureza estatística (permitindo que, milagrosamente, se reduzam orçamentos ao mesmo tempo que se aumenta o sucesso escolar), têm sido ferramentas que visam tirar Portugal dos últimos lugares dos rankings internacionais relativos à educação. Pelas questões que esse processo levanta, muitas delas dissecadas nos artigos que dão corpo a este dossier, e que configuram uma verdadeira “questão educativa”, o que está em causa é a discussão e a avaliação de uma política vocacionada para trabalhar para indicadores, refractária ao preço a pagar em termos da degradação da qualidade do ensino e da função social e cultural da escola.
Uma política que vive de uma realidade virtualmente promovida por um “Plano Tecnológico” que se alimenta da exacerbação pontual e sequencial de anúncios que transcendem, em muito, os seus resultados e consequências. O ensino do inglês do primeiro ciclo do ensino básico, a introdução da internet de banda larga nas escolas do primeiro ciclo, os acordos para formação avançada celebrados com universidades americanas, ou o computador Magalhães, são, entre outros, alguns dos exemplos que evidenciam a realidade virtual das políticas educativas.
No primeiro dos três eixos que o constituem, o “Plano Tecnológico” aposta em qualificar os portugueses para a sociedade do conhecimento. Trata-se de um desiderato tão legítimo quanto necessário. A generalização do ensino do inglês no primeiro ciclo do ensino básico é uma das muitas medidas incluídas nesse eixo. Mas, na voragem da sua implementação, constituindo-se cada vez mais como uma espécie de saco sem fundo onde tudo parece caber, aglutinando mesmo a lógica da acção governativa, o “Plano Tecnológico” tem o condão de anunciar medidas atrás de medidas. O efeito mediático gerado por essa sucessão de iniciativas leva a que muitas delas sejam reduzidas aos seus aspectos mais caricaturais e leva também ao seu rápido desaparecimento do debate público. Foi assim com a introdução da Internet de banda larga nas escolas do primeiro ciclo, parecendo ser mais importante saber se eram mesmo todas as escolas que tinham acesso a esse tipo de ligação à rede e se a banda era mesmo larga, do que discutir o uso efectivo dessa tecnologia para promover novas formas de ensinar e de aprender, ou averiguar as capacidades dos professores em potenciar o uso dessa tecnologia enquanto recurso pedagógico inovador.
A introdução do ensino do inglês no primeiro ciclo do ensino básico está também sujeita a esse efeito. É inegável o papel da língua inglesa a nível mundial enquanto ferramenta linguística. Se cruzado com a questão das novas tecnologias, a importância do idioma inglês revela-se de um modo ainda mais evidente. Mas, como atesta o relatório Eurydice 2005, o ensino do inglês (ou de outra língua) no primeiro ciclo do ensino básico apenas se revela útil quando os professores são especialistas formados no ensino de línguas a crianças, quando o número de alunos por classe é baixo, quando existe material pedagógico adaptado ao ensino de uma língua estrangeira a crianças e quando o programa escolar prevê uma carga horária mínima que favoreça a aprendizagem de uma língua estrangeira. Em Portugal, o ensino experimental da língua inglesa no primeiro ciclo do ensino básico tem ainda de dar passos significativos para poder ser feito nas condições enunciadas. E, sobretudo, neste aspecto como noutros que configuram grandes anúncios, as medidas têm de encontrar as condições necessárias para poderem ser concretizadas de um modo produtivo e eficiente. Não podem ser protocolos formais para fazer boa figura nos relatórios europeus ou
fait divers que alimentem performances em cimeiras de chefes-de-estado.
Poder-se-ia dizer a mesma coisa do que acaba de ser dito em relação à introdução da internet de banda larga e ao ensino do inglês dos vários anúncios que elidem o rumo da política educativa. Na verdade, trata-se de moldar, através de parangonas, um cenário virtualmente exacerbado que fomenta e adorna um sucesso estatístico sem uma correspondente consequência em termos de elevação dos níveis reais de qualificação. Por exemplo, a iniciativa “Novas Oportunidades”, que fixa o nível secundário como objectivo de referência, pese embora a sua bondade, obedece mais ao imperativo de qualificar formal e rapidamente os portugueses com um nível de ensino que permita ao país fazer boa figura nas estatísticas da OCDE do que dotar os seus beneficiários com as competências que, em países mais avançados, adquire quem alcança formalmente o nível secundário de ensino. Do mesmo modo, o Processo de Bolonha, e o encurtamento dos ciclos de graduação, não pode deixar de ser visto como a concretização de uma política educativa claramente orientada para a produção de diplomados pelo ensino superior medianamente qualificados, mas que permitem cumprir, a baixo custo, o objectivo estatístico maior do aumento do número de diplomados.
A realidade virtual que enforma as políticas educativas alimenta-se de medidas soltas que são incapazes de promover e de garantir uma maior integração entre os diferentes níveis de ensino. E não nos estamos a referir apenas à necessária integração entre o nível secundário e o nível superior, mas também à integração entre o nível básico e o nível secundário. O combate ao insucesso e ao abandono escolar, em vez de ser perseguido através de estratégias de integração dos diferentes níveis de ensino, tem, pelo contrário, sido promovido por medidas que facilitam o sucesso escolar e que o confundem voluntariamente com o aumento real de qualificações. Isso faz com que as medidas do “Plano Tecnológico” para o sector da educação, em vez de consolidarem um plano transversal de formação e de qualificação, sejam pouco mais do que protocolos
vazios de alcance.
No ensino superior, a própria uniformização promovida pelo Processo de Bolonha, não só ignorou os perfis de formação do ensino básico e secundário, como não teve qualquer preocupação em promover uma maior integração entre níveis de ensino. Sendo Portugal um país que, quando comparado com países mais avançados, dispõe de orçamentos limitados para o ensino básico e secundário, onde o tamanho das turmas é tendencialmente maior e onde o sucesso e a qualidade geral são mais baixos, a redução do primeiro ciclo de formação superior para três anos, com prejuízos evidentes para a qualidade das qualificações alcançadas, não faz sentido sem as necessárias alterações no ensino básico e secundário. Tanto mais que Portugal sempre teve ciclos de formação superior mais longos para compensar uma deficiente formação nos níveis básico e secundário. Mas quando o imperativo do bom comportamento estatístico ultrapassa o objectivo da qualidade da formação, uma política orientada para a integração de níveis de ensino é despropositada, cara, demorada e contraproducente. Por isso, é sempre mais fácil enredar as políticas educativas numa realidade virtual que aponta um caminho para chegar a outro bem diferente.
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Nº 002 . NOVEMBRO 2008
DOSSIÊ
Ensino Básico e Secundário
Ensino Superior
A promoção de Portugal nos rankings internacionais de educação
NOTÍCIAS
DA CORRENTE SOCIALISTA
OPINIÃO
A POLÍTICA E A CARICATURA
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